Gabriela Azar: “El docente tiene que seguir estudiando a lo largo de toda la vida” Infobae

“Durante los últimos 35 años de mi vida me he dedicado fundamentalmente a la formación docente”, dice Gabriela Azar, que, con una vasta experiencia, ha sido directora de Currículum y Enseñanza en el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires y directora de Educación de la UCA, donde trabajó junto a Carlos Torrendell, secretario nacional de Educación. Azar es la actual directora nacional de Fortalecimiento del Sistema Formador del INFoD, organismo que se ocupa de nuclear a los institutos de formación docente, que, en la Argentina, superan los 1.500.

En esta entrevista realizada en las oficinas de Ticmas, Azar recorre los puntos más desafiantes de la formación: desde la necesidad de actualizar los currículos de formación, integrando las tecnologías emergentes como la inteligencia artificial, hasta la importancia de desarrollar competencias de gestión en los directivos educativos, pasando por la preparación de los rectores y supervisores, y la discusión sobre modelos innovadores de acompañamiento para la actualización continua profesional.

—¿Cómo es la formación de un docente hoy? Lo pregunto en relación a que ese docente forma, a su vez, a un estudiante que, cuando termine el trayecto educativo en doce años, va a estar en un mundo desconocido.

—Podemos pensar la pregunta en dos partes. Una tiene que ver concretamente con la formación docente inicial. Esto es: qué es lo que se prepondera en los planes o en los diseños curriculares que forman a un docente. Estamos en un proceso de renovación o revisión, que busca un cambio en lo que hace la institucionalización de la formación docente. Por otro lado, hay que hablar de aquellos docentes en ejercicio que fueron impactados por las tecnologías de la información y de la comunicación. Hay tecnologías emergentes —como la inteligencia artificial— que generan escenarios diversos en las aulas y, tal vez, no alcanza con la formación docente inicial. Como pasa en otras profesiones. El docente, entonces, tiene que articular una serie de compensaciones a esas vacancias desde una formación continua. Por eso el INFoD abre un escenario muy rico que ayuda a las provincias a armar propuestas curriculares que integren la hibridación en sus planes como una novedad y, a la vez, tomen lo continuo de algo muy importante como son los compromisos por la alfabetización.

—¿Cómo espera ver ese cambio?

—No es por recurrir siempre al ejemplo de la pandemia, pero la crisis sanitaria nos llevó a estar dos años trabajando 100% virtual. Los docentes tuvimos que aprender a cambiar el formato de enseñanza. Ha habido montones de informes de distintas organizaciones que evidencian cómo la pandemia hizo que revalidemos qué se puede enseñar en un contexto de presencialidad y en uno de virtualidad. Paradójicamente, encontramos más espacios de trabajo colaborativo en lo virtual que en lo presencial, donde a veces la tabicación de las aulas, de los edificios, de la estructura horaria no es permeable al intercambio. Hoy tenemos la inteligencia artificial al alcance de nuestra mano. Por ejemplo, está en WhatsApp; es impresionante. Con lo cual, los docentes tienen que aprender a orientar adecuadamente la enseñanza con preguntas que les permitan a los chicos y a los adolescentes promover aprendizajes significativos. La tecnología nos interpela a modificar el formato de cómo preguntamos para que los otros puedan aprender óptimamente.

—Esta semana, Renato Opertti, de la OEI, decía en una entrevista que los docentes deberían tener una mirada integral, porque todos le dan clases a un mismo estudiante, que ante una variedad de materias es una sola persona.

—Eso es muy importante porque apunta al concepto profundo de lo que implica educar, enseñar, aprender. Es el despliegue integral de todas las capacidades humanas, intelectuales, sociales, volitivas, afectivas en un mundo tan complejo como en el que vivimos. A veces la tabicación de los diseños curriculares no logra tener una mirada de integralidad. Las divisiones o las taxonomías en educación se hacen a los efectos específicamente de ver cómo se didactiza la enseñanza para acercarla a las complejidades que plantean las disciplinas y las distintas etapas evolutivas de los destinatarios.

—Pero ¿cómo afecta esta idea a la formación docente? Porque los profesores se forman en una disciplina específica.

—Es algo a debatir y conversar con todos los referentes provinciales. Una de las cuestiones sustanciales tiene que ver con plantear profesorados que trasciendan lo mero disciplinar. Hay antecedentes en muchos países —y también en la Argentina— donde se logró una integración entre saberes que permita responder a la complejidad de los problemas del mundo. Hoy los problemas se resuelven integralmente. Entonces, más allá de la formación disciplinar, que, por cierto, es muy valiosa, hay que buscar otras organizaciones de la enseñanza que impliquen trabajar por proyectos, por resolución de problemas. La única manera de lograrlo es con un equipo docente que pueda planificar y pensar dinámicas colaborativamente. Volviendo a lo de Opertti, para ese chico la clase debería ser como una obra de teatro donde hay una síntesis argumental que tracciona con un fin en mente. Esto es lo que los chicos tienen que poder ver. Y esto es lo que los docentes deberían poder generar en escenarios de aulas cada vez más diversas.

—¿Cómo se forma a los directivos? El docente que hace carrera termina como director o rector, pero hay muchos directores y rectores que fueron grandes profesores y no son grandes rectores.

—Es una buenísima pregunta, porque, en realidad, no nos enseñan a gestionar efectivamente. No hay una carrera, aunque hay ciclos de complementación curricular en varias universidades y en algunos institutos de formación docente que apuestan a que los docentes egresen y puedan seguir su formación aprendiendo dinámicas de gestión o de supervisión escolar, que son eslabones centrales del sistema educativo a los que generalmente se llega por antigüedad y no por competitividad o capacidad. Por eso, por ejemplo, la gestión efectiva es una capacidad central muy trabajada en el Alverno College, que nos acompañó en la UCA, que tiene una gradualidad a lo largo de un proceso formativo y que debería trabajarse fuertemente en aquellos que tienen capacidad para dirigir una organización educativa. Hay que formarse, hay que estudiar, hay que seguir estudiando a lo largo de toda la vida.

—Uno de los mayores desafíos del INFoD es coordinar los más de 1500 centros de formación docente, que, a priori, parecen muchísimos. ¿Cómo hacen para normalizar un trabajo con tanta disgregación?

—Junto con Martín Müller, director ejecutivo del INFoD, empezamos un contacto directo con los referentes provinciales porque, en definitiva, tanto los institutos de gestión pública estatal como los pública privada, son de las provincias. Hicimos una mesa federal en junio para tener una mirada integral respecto de los lineamientos curriculares que se van a definir a nivel provincial, tratando de alcanzar un piso común en los diseños pero siempre respetando la libertad de gestión de las instituciones. También pensamos en la mejora de un programa de fortalecimiento institucional del INFoD orientado a los compromisos del acuerdo federal por la alfabetización. Y otro gran tema es la evaluación y la sistematización de indicadores que permitan niveles de calidad en la gestión de los institutos de formación docente. Tenemos un escenario muy lindo por delante para afianzar aquellas cosas que se han venido haciendo bien desde siempre. Carlos Torrendell, secretario nacional de Educación, dice que hay muchas más experiencias valiosas, significativas y exitosas de los docentes que lo que el sistema reconoce. Otra frase que me gusta decir es que la calidad de los sistemas educativos es directamente proporcional a la calidad formativa de sus docentes.

—¿Cómo se puede acompañar la formación docente a lo largo del tiempo?

—La República Argentina no tiene experiencias sistematizadas. No hay investigaciones profundas respecto de lo que implica la evaluación de desempeño docente o la evaluación de los egresados de los institutos de formación. Esto tiene que ver con las dinámicas institucionales, porque la Nación no maneja instituciones, sino que delinea políticas que luego se aplican de acuerdo con la idiosincrasia de cada provincia. Creo que un primer acuerdo, que, obviamente, hay que refrendar en el Consejo Federal de Educación, sobre lineamientos curriculares para la formación docente —donde se piensen formatos y encuadres de virtualidad, integración de distintos campos disciplinares, etc.—, va a traccionar un cambio de paradigma. Necesariamente, cuando modificás las reglas de composición en el ámbito de la escuela, cambian las condiciones docentes.

—¿En ese acompañamiento también puede haber una evaluación? El sistema educativo, paradójicamente, es reticente a ser evaluado.

—Si tuviera que pensar en algo posible, lo ideal sería evaluar el egreso de los chicos. Nosotros en la universidad lo hacíamos con una entrevista de portfolio, como una forma de validar un proceso de formación. Lo más complejo, que tiene que ver con algo que no corresponde a mi campo pero que seguramente se podría pensar de manera articulada, es una evaluación que acompañe la trayectoria de los docentes. Aquellos docentes experimentados tienen que ser los tutores de los que egresan de los institutos de formación, que tienen que ser acompañados. Que al igual que el médico o el abogado, que nadie crea que un chico que egresa con una certificación profesional, aunque sea las mejores universidades, va a saber desempeñarse adecuadamente. Tienen que merecer su primer día de experiencia laboral. Hay montones de cosas que se aprenden en la práctica.

—¿Cómo sería el sistema del tutor?

—Ir a observar clases, por ejemplo, es una manera de acompañar el desempeño. La evaluación formal no sirve. La evaluación que no acompaña, que no orienta, que no retroalimenta, no sirve. Hay que sentarse al lado, hay que mostrar qué implica una buena clase, qué implica un buen desempeño, qué implica ser un buen docente. Estas experiencias no las tenemos todavía sistematizadas. No digo que no haya habido esfuerzos, pero es una deuda pendiente importante. Y es un gran desafío que, sin duda, se puede construir colaborativamente con las realidades que tenemos.

—El 20 de junio se lanzó el Plan Nacional de Alfabetización, que además tuvo el gesto político de haber sido anunciado por el presidente de la Nación. ¿Cómo toman el plan desde el INFoD?

—Primero estamos felices de que el presidente de la Nación haya tomado esa decisión, que pone en evidencia la importancia de esta política pública educativa. Algo que estamos haciendo es que los planes de mejora que se vienen trabajando con los institutos de formación docente tomaron los cinco ejes sustanciales del compromiso por la educación firmado en Mesa Federal por todos los ministros. El plan de mejora pone el foco en intervenir en la formación docente inicial para entender la lógica de cómo optimizar los procesos de alfabetización. Y en los profesorados, por supuesto, la alfabetización académica, que es también un tema muy importante a seguir trabajando y desarrollando.