¿Enseñar matemáticas es solo cuestión de método? Infobae
Una parte importante de los debates actuales sobre educación gira en torno a los métodos. En particular, en el campo de la enseñanza de matemáticas, ha ganado fuerza la idea de que la instrucción explícita —entendida como la presentación paso a paso de un procedimiento, seguida de ejercicios de repetición— es la forma más eficaz de enseñar. Esa convicción, sostenida por algunos marcos oficiales y adoptada en distintos sistemas escolares, promueve clases centradas en la exposición del docente y en la automatización por parte del estudiante.
Pero ¿alcanza con eso para formar un pensamiento matemático sólido?
Esa es la pregunta que orienta el artículo firmado por Carly Sawatzki, Jill Brown y Laura Tuohilampi, investigadoras en didáctica de las matemáticas, publicado en EduResearch Matters, el blog de la Australian Association for Research in Education. Su propuesta no es confrontar métodos, sino matizar certezas. “Ignorar décadas de investigación en educación matemática puede llevar a errores que se pagan con desinterés y desigualdad”, señalan.
Las autoras retoman un hallazgo conocido pero a menudo minimizado: los estudiantes que aprenden mediante rutinas muy guiadas tienden a resolver con solvencia ejercicios simples, pero encuentran mayores dificultades cuando se enfrentan a problemas que exigen razonamiento autónomo. Un análisis de los datos de PISA refuerza esta observación: la exposición constante a instrucciones reduce las oportunidades para que los estudiantes desarrollen estrategias propias.
La enseñanza explícita, en ese marco, funciona bien para transmitir procedimientos. Pero cuando el objetivo es formar habilidades de resolución, argumentación o toma de decisiones, sus límites se hacen evidentes. “No se trata de excluir este enfoque, sino de integrarlo con otros que pongan en juego la comprensión profunda y la participación activa del estudiante”, escriben.
Lo que enseñan las experiencias efectivas
El artículo también releva experiencias de escuelas que han logrado mejoras sostenidas en los aprendizajes matemáticos. Más allá de los contextos particulares, aparecen ciertos rasgos en común: liderazgo pedagógico con formación específica, planificación coherente pero flexible, autonomía profesional y trabajo colaborativo entre docentes. El uso exclusivo de secuencias estandarizadas, en cambio, parece menos vinculado a resultados positivos que la capacidad de los equipos para tomar decisiones informadas y situadas.
Las autoras destacan el valor de la conversación didáctica entre colegas. Enseñar, en ese modelo, no es aplicar un guion prefijado, sino leer cada situación, construir saberes en equipo y revisar las propias prácticas a partir de la experiencia compartida.
Otro aspecto que se subraya es el vínculo entre la enseñanza de matemáticas y su sentido. El uso de ejemplos descontextualizados, si bien útil para ciertos fines, puede vaciar de significado a los contenidos. Por el contrario, los problemas que remiten a situaciones reales o cercanas a la experiencia de los estudiantes suelen favorecer el compromiso y la comprensión.
“El interés por las matemáticas no surge de la repetición, sino del descubrimiento”, afirman. Y agregan que los estudiantes —y también las familias— valoran las clases que despiertan preguntas, que muestran para qué sirve lo que se aprende, que invitan a explorar.
En esa línea, se recuperan experiencias que integran la resolución de problemas auténticos, la modelización, el trabajo en equipo y el diálogo matemático como prácticas habituales en el aula. Más que una oposición entre métodos, lo que aparece es una búsqueda de equilibrio.
Enseñar es decidir
El artículo deja abierta una idea central: la enseñanza es siempre una elección. Y elegir no es aplicar lo que funciona “en promedio”, sino pensar qué necesita ese grupo, en ese momento, con esos contenidos. La instrucción explícita puede ser valiosa, pero no alcanza a responder por sí sola a la complejidad del aprendizaje.
Transmitir un procedimiento es importante, pero también lo es generar las condiciones para que los estudiantes se pregunten por qué ese procedimiento existe, de qué otra manera podrían abordarlo, cómo se conecta con lo que ya saben y con lo que todavía no. En ese espacio de exploración, el método no desaparece, pero deja de ser el único protagonista.
